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Sobre o WFE, suas duas edições

A primeira edição do Workshop de Filosofia e Ensino ocorreu na UFRGS em julho de 2014.

O evento foi idealizado tendo em vista a necessidade de que as ações de formação de professores de filosofia fiquem prioritariamente a cargo dos departamentos de Filosofia, participando, assim (ainda que singelamente), de um movimento de progressiva aproximação a questões relativas ao ensino de filosofia por parte da comunidade filosófica nacional.

É claro que o escopo da expressão “comunidade filosófica nacional”, nesse contexto, refere-se a um domínio que contempla tanto as pessoas que durante mais de duas décadas lutaram pelo retorno da filosofia, como disciplina obrigatória, ao currículo escolar médio brasileiro, quando aquelas que compõem o universo da pesquisa (Pós-Graduação) de nossa área.

Uma amostra do referido movimento é a realização da ANPOF Ensino Médio, nos dois últimos encontros da Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia; outras são: a realização do FORPROF Filosofia, na UFRGS, a consolidação do Mestrado Profissional em Filosofia, o PROF da Filosofia – que tem como instituição sede a UFPR, e ainda tantas outras, vinculadas aos subprojetos Filosofia do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de todo o Brasil.

O tema escolhido para a primeira edição do evento foi o ensino de lógica. Uma sinopse do mesmo encontra-se neste link.

A segunda edição do evento tem como tema “Epistemologia e currículo”.  Ocorre, de acordo com nossa avaliação, que nos eventos sobre ensino de filosofia muito pouco se reflete com maior fôlego acerca dos critérios e problemas epistemológicos do e para o currículo da disciplina de filosofia em nível médio, nem tampouco sobre a função desta disciplina no currículo escolar como um todo.

O ponto específico de relevância acadêmica e didática do evento está no reconhecimento do desenho curricular como uma tarefa de planejamento complexo que deve contar, na sua base, com uma consciência epistemológica. Isso deve ser compreendido e situado no contexto recente de reformulação do Ensino Médio brasileiro, uma discussão em andamento, que tem como um de seus marcos recentes o Parecer CNE/CEB 05/2011, Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Esse documento desdobrou a área de Ciências Naturais e Matemática em duas, ficando assim estabelecida a organização do currículo nas quatro áreas que temos hoje: I. Linguagens (Língua Portuguesa, Língua Materna para populações indígenas, Língua Estrangeira Moderna, Arte e Educação Física.); II. Matemática; III. Ciências da Natureza (Biologia, Física, Química); IV. Ciências Humanas (História, Geografia, Filosofia, Sociologia). Esse desdobramento, pelo fato de não ter sido acompanhado de nenhuma justificativa, é uma das provas mais evidentes da precariedade com que o tema da natureza do conhecimento e os aspectos epistemológicos do currículo e da interdisciplinaridade escolar têm sido tratados entre nós.

A discussão em curso no Brasil sobre o agrupamento dos componentes curriculares em áreas de conhecimento surgiu em 1998, com a Resolução CNE/03. Surgiu ali a proposta de agrupamento em áreas de conhecimento e as   expressões correspondentes a três áreas, a saber: linguagens, códigos e suas tecnologias; ciências da natureza, matemática e suas tecnologias e as ciências humanas e suas tecnologias. Esse vocabulário de três áreas foi mantido nos documentos preparatórios dos PCNs (Parecer 15/98, sobre “Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio) e nos próprios PCNs onde se pode ler que “a organização por três áreas tem como base a reunião daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto, mais facilmente se comunicam, criando condições para que a prática escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade”. Sobre isso pode ser consultado o documento Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio, de 2000. No documento preparatório dos PCNs, assinado pela conselheira Guiomar Namo de Mello, lê-se uma justificativa para a presença da Matemática junto às Ciências da Natureza. A conselheira escreve que a razão para isso é “retirar a Matemática do isolamento didático em que tradicionalmente se confina no contexto escolar.” Considerando que onze anos depois a Matemática voltou a ser uma área à parte, seria de esperar que os documentos que promoveram isso nos oferecessem alguma avaliação e justificativa para uma alteração tão relevante. Nenhum outro fato revelaria de forma mais eloquente a deficiência das discussões sobre as relações entre currículo e epistemologia.

Os documentos mais recentes, como o Plano Nacional da Educação, aprovado em 2014 como ponto culminante do conjunto de políticas educacionais de inclusão e de compromisso com metas de qualidade em educação, renovaram as pressões para práticas curriculares de natureza interdisciplinar. É nesse contexto que o desenho curricular comprometido com metas de interdisciplinaridade, no entanto, precisa ter na sua base uma forte consciência epistemológica. A inovação e o bom sucesso do desenho curricular supõem que o planejador tenha claro as características dos domínio da experiência e do conhecimento que serão alvo do currículo, bem como respostas, de tipo epistemológico, para perguntas como: que tipo de unidade podemos supor no currículo? As disciplinas apenas são coleções complexas de conceitos correlacionados? Que tipos de organizações implícitas podemos identificar no currículo e nas disciplinas? Quais são as formas fundamentais de experiência e conhecimento humanos, bem como as relações paralelas entre os conceitos em cada área? As respostas para essas questões implicam discussões sobre as variedades dos conhecimentos humanos, relacionados com formas de experiência e seus desdobramentos curriculares.

Fique atento: nas próximas postagens disponibilizaremos mais informações acerca da programação do evento, procedimentos de inscrição e submissão de trabalhos na modalidade poster.

Por enquanto, guarde a data:

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